En elev med fotografiskt minne fick i uppgift att redogöra för upplysningstiden, och utnyttjande denna sin förmåga började han att ord för ord läsa upp vad som stod i läroboken. Nu blev Kavaleff mycket arg, och sade: ”Ni har fotografiskt minne och läser ur boken!” ”Jaa”, svarade eleven, som fick bakläxa därför att han inte hade tänkt igenom vad han hade lärt sig utan mekaniskt rabblade upp vad som stod i en bok. Min klasskamrat var inte den ende som fick bakläxa därför att han mekaniskt återgav vad han hade lärt sig. Händelsen upprepade sig ej i vår klass, men det har kommit fram, att Kavaleff behandlade alla som osjälvständigt återgav innehållet i en text, det vill säga ej hade smultit vad de hade lärt sig och inte reflekterade över det lästa, på samma sätt. Vi fick inte bli papegojor.
Någonting som Kavaleff betonade, var vikten av att vi antecknade vad han sade under lektionerna, eftersom han visste att vi måste kunna det för att klara oss vid högskolor och universitet. Anteckningskonsten var för honom A och O i undervisningen. Det är emellertid inte lätt att lära sig anteckna, eftersom man måste kunna skilja den i en framställning nödvändiga luften från kärnpunkterna. Märkte han att någon inte antecknade, fick personen i fråga genast en åthutning. Denna kunskap har hans elever haft stor nytta av. En annan teknik han lärde oss var att i läroböckernas marginal anteckna nyckelord och göra en disposition av texten, vilket underlättade förståelsen av innehållet och gjorde det lätt att repetera boken. Också i de skönlitterära verken skulle vi skriva iakttagelser i marginalen. Vi hade en speciell anteckningsbok i vilken vi införde modeller av strukturer och skeenden, t ex en modell av vasallväsendet och bildligt utformade ”balansräkningar” för en företeelses för och nackdelar, splittrande och sammanhållande faktorer i en statsbildning och så vidare.
Det var i det gamla gymnasiet vanligt, att lärarna niade eleverna, medan vi sade ”magistern” till dem. Några duade oss, men vi skulle säga ”magistern” till dem med. Varken lärare eller elever hade emellertid behov av någon falsk kamratskap, och vi behövde inte tycka sämre om en lärare som sade ni än om en som sade du till oss. Ty vi visste, att det var inte det som var tecknet på demokrati. Du-reformen var ännu inte påtänkt. Den kom först 1971. Skolan måste bygga på att läraren tack vare sina kunskaper och sin personlighet är en auktoritet och därigenom kan handleda. Har han inte en naturlig auktoritet och behärskar han inte sitt ämne, skall han inte vara lärare. Alla som började i vår klass fick chansen att utveckla sina anlag. De som inte hade några större håvor åkte däremot ut: någon slutade gymnasiet, andra valde ett mindre krävande läroverk, men de flesta bytte till den enklaste linjen i Norra latin, den allmänna. Av de 30 elever som började i RI A i Norra Latin 1960 avlade 20 personer studentexamen i samma klass fyra år senare.
När vi skrev våra modersmålsuppsatser, fick vi alltid ha nödvändiga böcker och andra viktiga källor, som exempelvis dagens tidning, med oss. Det var vid denna tid en revolutionerande pedagogik. Det väckte stor förundran bland andra elever och lärarkolleger. Carl Kavaleff gav oss nämligen uppsatsämnen, som vi inte kunde klara genom att skriva av en bok. Den kunde vi bara använda som källa. Förutsättningen för att kunna skriva exempelvis ett historiskt ämne var, att man hade följt med i klassens diskussioner och självständigt hade tillgodogjort sig den och lärobokens fakta. Eftersom jag själv gärna valde historiska ämnen och har de flesta uppsatser sparade, går det lätt att nämna några exempel: ”Några avgörande episoder under det s. k. stora nordiska kriget”, ”Kampen mellan kung och adel om den politiska dominansen i Sverige under 1700-talet. En översikt”, ”Februarirevolutionen i Frankrike och dess återverkningar i Europa”. Själv brukade jag förutom historiska ämnen välja att skriva bokrecensioner och dryfta aktuell politik, som krävde att man följde med dagspressen. Ibland fick jag en känsla av att Kavaleff skräddarsydde ämnen för åtminstone somliga av oss, ty en del av dem kunde bara skrivas av en eller två personer. Vad han var intresserad av var, att vi i uppsatserna skulle analysera, framhäva orsaker och följder. Det värsta han kunde säga om en uppsats var, att den var refererande.
För att ge en bild av hur Kavaleff utvecklade vårt språk och fick oss att skriva kort, klart och koncist, skall vi ta mina uppsatser som exempel. Hans kommentarer tyder på att han minutiöst granskade vad och hur vi skrev, samt att han hade ett gott minne för vad vi tidigare hade åstadkommit.
För att vi skulle kunna disponera ett stoff, fick vi tidigt lära oss att göra dispositioner av läroböckerna, inte bara analysera författarens disposition av texten utan även göra en alternativ disposition. Han lärde oss också att disponera tiden för uppsatstiden i tre delar. Den första tredjedelen skulle ägnas dispositionen, den andra åt att fylla i ”och, samt , eller” och den sista tredjedelen skulle bestå av finputsning och renskrivning. Dispositionen till uppsatsen fick vi under det första läsåret skriva in i uppsatsen och även lämna in den kladd vi gjort, innan vi skrev in uppsatsen med bläck. Kavaleff godkände inte uppsatser skrivna med kulspetspenna. Det var en del av hans värdekonservatism. Dessutom visste han, att man genom att skriva med kulspetspenna förstör sin handstil. Kladden läste han igenom för att kontrollera hur vi utvecklade våra tankar. På kladden skulle vi utnyttja två tredjedelar av sidan att skriva på. Återstoden blev en marginal, i vilken vi skrev in nyss påkomna tankar och gjorde ändringar i texten. På uppsatserna fick vi alltid två betyg, ett fackbetyg och ett modersmålsbetyg. I det gamla, bildande gymnasiet var man inte bara noga med innehållet utan också med formen. Att innehåll och form hänger ihop, och att man inte kan försumma någondera, liksom att det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta, visste Kavaleff mycket väl.
Viktigt var att i såväl tal som skrift vara noga med distinktionerna. Han påpekade exempelvis, att ”här i klassen pratar vi inte, utan vi talar”. ”Prata” och ”tala” är nämligen verb som uttrycker två kvalitativt olika nivåer i mänskligt umgänge, en lägre och en högre. Alla sätt att uttrycka sig är inte lika bra, och ett språk som passar i ett sammanhang är ofta odugligt i ett annat. Ett utslätat, könlöst språk utan tydliga distinktioner var för honom en styggelse. Dessutom skulle vi vara noga med att definiera vad vi avsåg med ett begrepp. Vi fick sålunda öva oss i att analysera rubriker, som skulle definieras, motiveras och styra vår framställning. Hans uppmaning inför uppsatsskrivningarna var: ”Skriv kort, klart och koncist! Jag läser inga uppsatser som är längre än sex sidor.” Det medförde, att man övade upp sin förmåga att fatta sig kort, och småningom även klart och koncist. Underförstått riktade vi oss i våra uppsatser till den bildade allmänheten, vilket seriösa skribenter gör. Att skriva under sin nivå och därmed underskatta sin läsekrets är bara ett tecken på folkförakt. Inte heller för det utvecklingen framåt.
Kavaleff hade tre bedömningsgrunder när han betygsatte en uppsats: disposition, innehåll och språk/stil (form). Han var mycket uppriktig i sina omdömen. En av mina klasskamrater fick det högsta uppsatsbetyget under sin gymnasietid på en kria om geometrisk optik och virtuella fokus. Det hindrade dock inte att vår lärare sade till honom, att även om uppsatsen var lysande, var den så snustorr att det dammade om öronen. Till den första uppsats som jag har bevarad, en recension av Hjalmar Bergmans pjäs Swedenhielms författad hösten 1960, vilken begåvades med ett välförtjänt dåligt betyg, B?, har läraren en enda kommentar: ”Det centrala problemet i pjäsen blir ej klart belyst.” I fjärde ring hade min svenska utvecklats betydligt. Kavaleff hade därför följande kommentar till min sista uppsats före studentskrivningen: ”Disp: I huvudsak översiktligt. Inneh: Självständigt! Rätt god analys! Dock kunde den ha fördjupats! Språk/Stil: Klart framsteg! Dock kan Ni göra ännu bättre ifrån Er.” Fackbetyget på denna uppsats, som behandlade ”Kriget som litterärt motiv – exempel från olika tider” blev AB och modersmålsbetyget Ba+. På studentuppsatsen skrev jag AB; det högsta vitsord jag någonsin erhöll på en uppsats.
Vägen dit var emellertid mödosam, vilket framgår av betygen på och de kärva kommentarerna till mina alster. Med den första uppsatsen vårterminen 1961 lyckades jag emellertid någorlunda, skrev Ba+ på ett ämne om min julläsning och fick ett svalt beröm: ”Disp: Rätt överskådlig! Innehåll: I huvudsak refererande. Mera analys hade höjt intrycket! Språk: Rätt gott!” Vi kan i detta omdöme notera Kavaleffs krav på djup i framställningen. En enkel beskrivning av någonting var för honom av föga intresse. Det var analysen, skärpan i tanken och en ändamålsenlig form som han ville utveckla. ”Varför?” brukade han skriva i marginalen, när vi påstod någonting utan att underbygga det. På en senare uppsats, nr 5 läsåret 1960-1961, om mänskor och miljö i Hemsöborna, fick jag betyget B och följande omdöme: ”Disposition – oklar. Innehåll – nästan enbart refererande. Miljön kommer mycket lite med. Språk – tämligen enformigt. Använd inte Er privata klassrumsterminologi utan förklaringar av termerna.” Kavaleff använde nämligen privata termer, exempelvis att mänskor är ”grå”, det vill säga aldrig ”svarta” eller ”vita”, för att förklara hur komplexa vi är. Sådana termer hade jag använt utan att förklara dem. På så sätt drev han på oss, ty han visste att utan en ärlig bedömning av våra alster skulle vi inte utvecklas. Jag blev därför mycket glad, när jag på hösten 1962 tack vare Kavaleffs hårda men ibland också uppmuntrande kommentarer till mina krior på en uppsats om gränskonflikten mellan Kina och Indien fick betyget Ba och följande omdöme: ”Disp: I huvudsak redig. Innehåll: Rätt god analys! Språk: Mycket bättre än tidigare! Slarvigt!”
Det hade börjat lossna, och när jag lämnade gymnasiet kunde jag skriva hygglig svenska. Min slarvighet har jag aldrig blivit riktigt kvitt men inser tack vare skolan och erfarenheten vikten av att försöka hålla den i tukt och herrans förmaning.
Vi skall nu övergå till att med konkreta exempel visa hur noga vår lärare läste våra uppsatser. Inga svagheter i framställningen undgick honom. Den granskade uppsatsen skrevs den 31 januari 1963 och handlar om Väinö Linnas sista roman, Söner av ett folk,. Nedan följer exempel på fel i och rättningar av språket.
Vi skulle lära oss att skriva korta meningar, som vi skulle knyta samman med bindeord. Ens uppsatser blev fulla av Kavaleffs insiktsfulla och uppriktiga kommentarer skrivna med rödpenna.
Redan den första meningen i uppsatsen slår Kavaleff ned på. Den lyder: ”I den finska litteraturen av år 1950 saknades ett stort sammanbindande epos om tiden från 1880 till vår tid.” Kavaleff ser bristen på sammanhang, stryker under ”av år 1950” och skriver i marginalen: ”smh: varför just det året?” Jag rättar med en grönpenna och skriver i stället: ”Ända in på 1950-talet saknades ett stort sammanbindande epos…” Det var nämligen så, att vi fick rätta felen i våra uppsatser med grönpenna. Läraren samlade sedan in dem och kontrollerade att vi hade förstått hans anmärkningar. Inte heller felaktig kommatering undgick honom. Ett annat fel jag gjorde, vilket påverkade sammanhanget, var syftningsfel. Jag skrev oklart, och sammanhanget i texten blev dåligt. Se exempelvis följande två meningar till vilka Kavaleff fogade anmärkningarna oklart, syft/smh?, syft/smh?, ip/mb (interpunktion och meningsbyggnad): ”Jag skall analysera hans sista bok från denna tid ”Söner av ett folk”. Han har själv varit arbetare och frontsoldat. Då författaren växt upp i denna miljö, är han väl lämpad att skildra denna tid från ett nytt perspektiv; de besegrades. För att jag skulle förstå vad som var fel markerade han ”Sista bok från denna tid…, växt upp i denna miljö…. denna tid…;” En annan återkommande kommentar var ”slappt” som när jag skriver: ”I nästa bok … skildras inbördeskriget och dettas orsaker. Här är…” ”Här” är ett i sammanhanget slappt ordval. Något som blev viktigt var att inte stapla huvudsatser och bisatser på varandra utan att binda ihop dem med konjunktioner, bindeord. Jag skriver: ”Trilogin avslutas med ”Söner av ett folk”. Händelserna äger rum…” Kavaleff har här markerat punkten och ”Händelserna …” I marginalen skriver han ”bind”. Jag gjorde också ordföljds- och tempusfel, som aldrig undgick läraren: ”En symbol för detta blir skildringen av familjen Koskela, när den dricker kaffe, 1939 på midsommarafton. Lugnet varade…” Han markerade ”…Koskela, när den dricker kaffe, 1939 på midsommarafton” och ”varade”. Något annat som Kavaleff ogillade var svävande beskrivningar som ”I denna ”brokiga” by, Pentikulma, möter vi också alla de personer som förekom i Finland vid denna tid.” Satsflätor höll han också efter, som meningen ”Denna teknik användes exempelvis vid skildringen av hur Janne misshandlas av Lappo-män, Jussis och Eeros död samt vid andra tillfällen.” ”mb/symm/sfl” står det i marginalen. Ibland skrev han bara ”oläsligt”, när någonting var mycket dunkelt uttryckt. I andra fall kunde han bara komma med kommentaren ”vad avses?”, som i följande mening: ”Staten vann så småningom med hjälp av jordbrukslagar och skolväsendet arbetarna och torparna för sin sak”. ”Staten vann” och ”för sin sak” är understrukna med rödpenna. ”Period” stod det i uppsatserna när vi skrev vad som närmast kan beskrivas som traditionell, tyskinfluerad sakprosa med långa meningar och flera bisatser.
På detta sätt arbetade Kavaleff med varje uppsats som hamnade på hans bord. Genom att noggrant ta till sig hans kommentarer både efter uppsatsen och i texten samt uppmärksamt studera språket i goda romaner, som var obligatorisk läsning under loven, lyckades vi förbättra vårt språk, så att det till sist blev hyggligt. Mest framåt gick det troligen för de som hade det sämsta utgångsläget, eftersom de fick arbeta hårdast med sitt språk och erhöll en konstruktiv kritik, som hjälpte dem att komma vidare.
En gång hade han gjort en sammanställning av språkfel vi gjort vid ett uppsatstillfälle. Vi fick en stencil, där de värsta grodorna vi gjort fanns med. Det var någonting i stil med den berömda boken Purres blommor och stilgrodor (?). Sannolikt hade varje elev bidragit med minst en mening. Också jag kände igen en av satserna i på stencilen. Några namn hade Kavaleff naturligtvis inte satt ut, ty meningen med stencilen var, att vi skulle lära oss se hur man ej får skriva. Stencilen hade en välgörande effekt på oss alla. ”Kalle” behövde nämligen ej leverera någon ny med exempel på våra språkfel.
Det var sakprosa vi skulle lära oss, eftersom vår lärare visste att de flesta av oss skulle ha bäst nytta av att kunna skriva den sortens svenska. Eftersom han själv var en betydande författare kunde han emellertid även bedöma en skönlitterär text. Kavaleff gav bara en gång ett skönlitterärt ämne. Jag valde det inte. En klasskamrat, som hade stora skönlitterära intressen, men blev naturvetare, skrev det dock, och han fick ett mycket dåligt vitsord på sin uppsats. Det fick tydligen alla som försökte sig på det. Kavaleff måste ha insett, att det inte fanns några litterära begåvningar i klassen, ty sedan återkom aldrig några skönlitterära uppsatsämnen. Åtminstone för min del medförde det, att den lilla skönlitterära ådra jag hade dokumenterat i realskolan aldrig utvecklades, och det som inte får näring vissnar och dör. Å andra sidan lärde vi oss att skriva god sakprosa, som vi sedan har haft nytta av hela livet. Speciellt Kavaleffs förmåga att lära oss att skriva utförliga och logiska dispositioner brukar hans elever uppskatta, även om det var ett hästarbete att lära sig tekniken.
Som redan nämnts, fanns i slutet av våra uppsatser ett helhetsomdöme om krian, som ofta jämfördes med ens föregående uppsatser samt ibland några ord om hur vi förändrades. Om det gick bakåt eller framåt. Ibland kom något berömmande ord och uppmuntran när vi så förtjänade. Kavaleff arbetade nämligen, såsom tidigare påpekats, varken med piska eller morot utan med piska och morot. Han drev emellertid aldrig någon över gränsen för hans förmåga utan visste mycket väl var ribban gick för var och en. Men en miniminivå som alla måste klara var en självklar grund för betygsättningen. Det var betyget B (godkänt). Högsta betyg var A (berömlig). Lägsta betyg i det gamla gymnasiet var C (underkänt). Hela betygsskalan var C, BC, B, Ba, AB, a och A. Ingen plågades av den, eftersom vi visste att vi fick de vitsord vi förtjänade. Lärarna kunde sina saker. Det var vi medvetna om, och det medförde att vi litade på dem. Någon relativ betygsskala existerade icke, varför man utan risk för sitt eget betyg kunde hjälpa en svagare kamrat. Det hade inte minst jag nytta av, som var dålig i fysik och matematik.
I den muntliga modersmålsundervisningen ingick inga grammatikstudier, eftersom vi enligt läroplanen skulle ha passerat det stadiet i realskolan. Ämnet byggde i stället på litteraturstudier, och de var inriktade på litteratur, poesi och dramatik i nu nämnd ordning. När vi avlade studentexamen hade vi läst ett trettiotal romaner och dramer samt sugit i oss en icke obetydlig mängd poesi. Grundböckerna var en tidig upplaga av den fina antologin Dikt och tanke I-III av Gunnar Tideström och Bernhard Tarschys samt en litteraturhistoria. Antologin har jag fortfarande kvar och hämtar ofta inspiration ur det utomordentliga lyrikurvalet.
Varken antologin eller litteraturhistorien läste vi emellertid systematiskt utan bara centrala delar, i Dikt och tanke huvudsakligen klassisk svensk lyrik, i regel skriven före år 1900. Den kompletterades med mestadels svenska 1900-talsromaner och några utländska exempelvis Gorkijs Min barndom och Mark Twains Huckleberry Finns äventyr.
Det var också en riktig princip i det gamla gymnasiets läroplan att betona svenska klassiker och 1900-talsförfattare. Utan en resonansbotten i sin egen kultur kan man nämligen inte förstå främmande kulturer, ty man jämför alltid nya erfarenheter med någonting annat, och det naturliga blir då att utgå från den egna kulturens bästa alster och samtidigt skapa en god grund på vilken modersmålet kan utvecklas. Det går lätt att konstatera, att annars begåvade mänskor, som skriver dålig svenska, ofta gör det därför att de i sin ungdom inte har läst god poesi och skönlitteratur. Modersmålslärarna hade ganska stor frihet att efter eget skön välja vilka böcker de ansåg att vi borde läsa. Anglosachsisk, fransk och tysk skönlitteratur läste vi knappt men däremot analyserades noggrant två dramer av Shakespeare, Julius Caesar och Macbeth, och Goethes Faust, Molieres Tartuffe samt flera av Strindbergs pjäser.
Viktigt vid litteraturstudierna var den komparativa metoden. Ämnen i lyrik och prosa under en period jämfördes med hur liknande motiv behandlats under andra tidsåldrar, exempelvis lagtext från olika tider, ballader under olika epoker, Gullivers resor och Sagan om hästen (allegorier).
Litteraturläsningen koncentrerades till svenska författare från och med Strindberg och de som debuterat före 1950, den svenska litteraturens och det svenska språkets guldålder. Strindberg läste vi flera verk av. Vi studerade även nordiska dramer som Holbergs Jeppe paa Berget och Ibsens Vildanden, naturligtvis på danska respektive norska. Under genomgången av ”Jeppe” fick vi också försöka att läsa på danska. De skandinaviska språken försummades inte, ”men finska slipper ni”, sade vår lärare med ett skratt. Romanstudiet var obligatoriskt. Till varje längre lov fick vi en laddning skönlitteratur att gå igenom. Böckerna analyserades sedan på lektionerna med modersmålsläraren som handledare. Kavaleff förklarade inför loven, att det var naturligtvis alldeles frivilligt att läsa denna litteratur, ”men fan tar den som inte gör det”.
Studiet av god dramatik, poesi och skönlitteratur är viktigt av två skäl. För det första ökar det förståelsen av livet och verkligheten. För det andra bidrar det till att förstärka språkkänslan och utvecklar mänskors förmåga att uttrycka sig i tal och skrift, särskilt i skrift. Den litteratur vi läste var god i just denna mening. Vi fick lära oss att analysera både ett verks form, hur det var uppbyggt, och tendens, det vill säga budskap.
En lyriker, som vi studerade ingående, var Bellman. Denne blandar högt och lågt och efterlämnade en blandning av mörka och ljusa dikter. Vemod och livsbejakelse präglar dem. Hans lyrik prisar livet samtidigt som dödsskräcken ständigt återkommer som motiv i den. Det tilltalade vår melankoliske lärare, som också beundrade Sjöberg, hos vilken samma motiv återkommer. Den senare var den 1900-talspoet som Kavaleff i sin undervisning ägnade det största intresset.
Vid studiet av Bellman ägnade vi oss till stor del åt att analysera, hur han bygger upp sina dikter, persongalleri, de kontrastrika stilmedlen och mänskosynen. Vi jämförde hans lyrik med andra författares och hans dikter sinsemellan. En dikt vi läste av honom, där såväl det mörka som det ljusa blandas, är Fredmans epistel n:r 30, till Fader Movitz under dess sjukdom, lungsoten. Det är en hemsk dikt, som samtidigt som den skildrar den analkande döden, bejakar livet. Här finns Bellmans dödsskräck, hans naturalistiska beskrivning av den lungsjuke Fader Movitz och kontrasten mellan dödsskräck och livsvilja, som kommer fram i diktens två sista rader: — Skull’ Du åstunda ännu en fälsup? Vill du dö – ”Nej gutår!” Kavaleff var mycket fascinerad av denne skald, eftersom han uttrycker något grundläggande i vår lärares psykiska konstitution, samtidigt som Bellmans diktning äger en allmängiltighet som medför att den kan och bör läsas även i dag. Det var den typen av poesi som lyrikstudierna koncentrerades till.
Som exempel på hur vi lärde oss att analysera en roman, skall jag ta ett kompendium vi fick göra om Harry Martinsons verk Nässlorna blomma under vårterminen i första ring, alltså när vi var omkring sexton år gamla. Kavaleff indelade oss i forskargrupper, och i min ingick fyra personer. Först i kompendiet kom en presentation av författaren och hans verk, som vi ansåg vara ”en bok om en drömmare och främling i samhället”. Vid läsningen av alla verk fick vi göra rubrikanalyser. Forskargruppen fann, att nässlorna associerar till huvdpersonen, Martin, som fördrivs. De blommar emellertid, och Martin bär i sig ”fantasins blomma”. Nästa punkt var romanens motiv. Vi kom fram till att den är en barnskildring, en social satir, en roman med självbiografiska drag och en bygdeskildring. Nässlorna blomma är också en tendensroman som skildrar sekelskiftets sociala orättvisor och hyllar bildningen. Följande punkt var persongalleriet. En roman har antingen en individ som huvudperson eller en grupp. I det senare fallet kallas den för kollektivroman. Nässlorna blomma är emellertid ingen kollektivroman utan har en individ som huvudperson, som vi beskrev som ”tystlåten, egoist, drömmare, kärleksfordrande, inställsam och bortkommen”. I en roman brukar det finnas handlingspersoner, gestalter som finns med för att driva handlingen framåt. I vår forskning kom vi fram till att de i denna roman består av metodisterna samt Martins föräldrar. Vanligt bland författare är att de belyser huvudpersonen i ett verk via vissa figurer. Sådana kallade Kavaleff belysningspersoner. Martins syster framhäver hans behov av att hävda sig. Den varma och kärleksfulla Tyra framhäver Martins feghet och blyghet, medan Martins aktning för studenten framhäver huvudpersonens respekt för bildningen. För att gestalta miljön i exempelvis en roman för Martinson in, vad Kavaleff kallade miljöpersoner. Vi kom på, att sådana var mänskorna på de olika gårdarna och hjonen på ålderdomshemmet. En för framställningen betydande person kunde vi inte placera in i något fack. Det var Slav, som är av vikt för Martinsons intellektuella utveckling. Genom att visa på Martins inställning till livet och skolan är han emellertid också en belysningsperson. Också den geografiska och sociala miljön i verket fick vi beskriva samt göra en kort framställning av händelseförloppet.
I alla goda romaner finns en peripeti, en höjdpunkt, som Kavaleff var mycket noga med att vi skulle notera. I Nässlorna blomma framkommer peripetin i den scen där Martin slår ihjäl en kalv, som blir en symbol för samhället. Inte heller stilen i ett litterärt verk är utan betydelse utan tvärtom av högsta vikt. I forskningsrapporten kom vi fram till, att språkbehandlingen var modern och vardaglig. Martinson skriver ofta korta meningar, och i sin berättarteknik arbetar han med kontraster och liknelser. Speciella stildrag fann vi vara impressionism och nybildningar, som författaren utnyttjade för att kunna uttrycka sig klarare. Sist i rapporten finns en värdesättning av romanen: ”Vi har funnit skildringen fängslande. Man rycks med av den långt drivna berättartekniken.”
På samma sätt som vi analyserade romaner, gick vi igenom dramer.
Skönlitteratur läser man inte minst för att lära sig något om mänskor. I goda romaner finns mänskobeskrivningar, som antingen grundar sig på verkligheten eller på ett mänskoideal. Kavaleff var mycket noga med att inpränta i oss att mänskor är mycket invecklade varelser, som i sig rymmer en blandning av goda och onda egenskaper. Han sade därför, att mänskor är ”grå”, det vill säga äger både goda och onda egenskaper, men också att det finns de som står högre än andra och de som står lägre än de flesta. De som är ädlare benämnde han ”ljusgrå” och de som stod lägre än de flesta ”mörkgrå”. Dock finns enligt honom inga mänskor som är helt onda eller helt goda, det vill säga ”svarta” eller ”vita”. Denna tanke hade han utvecklat i unga år, ty den presenteras redan i hans första novellsamling, där det heter: ”Man får inte döma någon utan att se till hennes goda sidor först. Det händer ibland att de uppväger de dåliga, ja – att de överväger. Och ingen är så dålig, att han inte har någon god sida att tala om. Alla har sin uppgift att fylla och envar har rätt att leva.”
Knappast någon av Kavaleffs elever studerar i dag ett skönlitterärt verk lika ingående som vi fick göra under skoltiden. Hans analytiska metod bär vi dock med oss, och den sätter mer eller mindre sin prägel på vår bedömning av vad vi läser.
I sin historieundervisning betonade Carl Kavaleff nödvändigheten av, att vi lärde oss analysera en epok eller en händelse i förhållande till vad som gav upphov till den och vad den ledde till. Det är sannolikt han som har fått mig att inse, att en mänska bör sträva efter att leva samtidigt i nuet, historien och framtiden, eftersom hon annars blir ett rö för vinden. I vilket fall är det han som lärt mig, att man vid en analys av ett samhälleligt problem inte skall studera antingen likheter eller olikheter utan likheter och olikheter. Formen för undervisningen var resonemanget om historiska processer. ”Kalle” betonade vikten av att analysera orsaker, som han indelade i primära, bidragande och utlösande. Primära faktorer var för honom i regel de ekonomiska. Det var de som betingade utvecklingen. En bidragande orsak till franska revolutionen var Missisippikompaniets fall, det vill säga en händelse som diskrediterade makten, och den utlösande faktorn till det första världskriget var attentatet mot ärkehertig Ferdinand i Sarajevo. Den elev som började frossa i historiska detaljer brukade få på skallen. Sådant var nämligen oväsentligt för historieförståelsen.
Historielektionerna inleddes ofta med diskussioner om det politiska läget. I allmänhet handlade de om den världspolitiska situationen. Vi fick då praktiskt tillämpa vår analytiska förmåga på ett aktuellt problem. Om någon elev framförde en begåvad synpunkt, log Kavaleff och nickade gillande. Det andra viktiga momentet blev de följder som en händelse gav upphov till. Vidare byggde han undervisningen på ett hegelianskt resonemang om teser som ger upphov till antiteser, och resultatet av motsättningen blir en syntes, som förvandlas till en ny tes. På detta sätt drivs utvecklingen enligt Carl Kavaleff framåt. Ett annat hegelianskt resonemang, som han tillämpade, är vad som kallas negationens negation. För honom var exempelvis renässansen fortsättningen på antiken på ett högre plan, det vill säga negationens negation av antiken, som åtföljdes av en intellektuell nedgång under medeltiden, negationen. En ny epok tar aldrig sin utgångspunkt i den närmast förgående utan i perioden dessförinnan, samtidigt som den i sig upptar det värdefulla som skapats under den negerade epoken. Detta var en central tes i hans historiefilosofi. Kavaleff förklarade ibland en social krafts nederlag med orden ”tiden var mogen men ännu inte mogen”. Exempelvis hussiternas och de tyska böndernas nederlag mot feodalherrarna förklarade han på detta sätt. 1789 var däremot ”tiden mogen”. Det faktum att Kavaleff fann dialektiken så intressant, att den för honom tjänade som ryggrad i hans historiefiolosiska tänkande var antagligen en följd av hans djupa musikalitet och sinne för poesi. Ett genomgående drag hos mänskor som tänker i samma eller liknande banor som vår lärare är nämligen deras musikalitet, inte minst deras rytmkänsla. Mänskor som analyserar litteratur, historia och samhälle med hjälp av en fysikalisk och aristoteliansk logisk metod brukar vara tämligen omusikaliska och sakna sinne för lyrik.
Den vid denna tid i historieundervisningen vanliga betoningen av ett händelseförlopp, hur någonting skedde, intresserade inte Kavaleff, eftersom förståelsen av processer för honom var det centrala. Mänskor, personlighetens roll och slumpen fanns med i diskussionen, men det var de faktorer som främst påverkade händelseförloppet vi skulle inrikta oss på; eller snarare skulle vi se hur alla faktorer hängde ihop och förhöll sig till varandra. Man skulle känna till ett händelseförlopp, men i diskussionen behandlades främst orsak och verkan. Historien var enligt Kavaleff determinerad men inte predeterminerad, förutbestämd, ty hans historiesyn var inte mekanisk, men determinationen, orsak och verkan, kommer man aldrig ifrån.
Kavaleff lärde oss exempelvis, att ett lands expansion ofta berodde på de omgivande staternas svaghet, på nya geografiska förhållanden, eller vetenskapens och teknikens framåtskridande. Englands stormaktstid var således en följd av, att handelsvägarna förändrades, den industriella revolutionen i samma land ett resultat av en ekonomisk och social process som för att kunna fortsätta tvingade fram uppfinningen av ångmaskinen, och terrorbalansen var till stor del en följd av kärnfysikens utveckling. När Sverige expanderade, berodde det främst på de omgivande staternas svaghet, och när vårt land förlorade sin stormaktsställning, var det en följd av att våra grannar återvunnit sin styrka. Ett exempel på hans klarsyn om det rimliga i en framställning, i vilket hans praktiska slutsatser av sina kunskaper om den tekniska utvecklingen bildar poängen, var hans berättelse om en ung dam i Franska skolan, vilken skrev om motsättningarna mellan Danmark och Sverige under Kalmarunionen. Flickan analyserade hyggligt de ekonomiska skillnaderna i Danmarks och Sveriges näringsliv, men dabbade sig när hon skrev att Sveriges järnmalmsexport blev lidande under unionstiden. ”Mina herrar”, kommenterade Kavaleff. ”Jag skulle vilja se det fartyg på den tiden som skulle frakta järnmalm. Det blev nog snart en ubåt.”
Vår lärare hade dessutom en förmåga att förklara orsakerna till ett skeende eller en persons tänkande visuellt. När vi läste om korstågen, sporde han klassen, varför just Jerusalem blev korsfararnas mål. Ingen svarade. Då tog Kavaleff pekpinnen och lade den först i en riktning på kartan över området bakom östra Medelhavet och sedan i en annan. ”Här”, förklarade han, ”gick handelslederna, och här ligger Jerusalem.” Samma metod använde han för att förklara Arvid Horns politik. ”Varför”, frågade Kavaleff, ”förde Horn den politik han gjorde?” Ingen kunde svara på spörsmålet. ”Jo”, sade Kavaleff och lade pekpinnen över sydöstra Finland. ”Här föddes Arvid Horn, och här växte han upp. Här ligger Sverige”, fortsatte han pekande på den västra rikshalvan, ”och här ligger Ryssland” sade han, och lade pekpinnen över nordvästra Ryssland”. Frågan om varför korsfararna drog till Jerusalem och varför Arvid Horn förde den politik han gjorde ,blev för oss på någon minut klar som korvspad.
Grunden för Kavaleffs politiska filosofi var, att skyldigheter och rättigheter skulle väga jämnt. Det vill säga någon person eller samhällsgrupp skulle aldrig få tillskansa sig en rättighet, som inte motsvarades av en lika tungt vägande skyldighet. Uppstår det i ett samhälle eller mellan individer obalans mellan rättigheter och skyldigheter, kapsejsar det hela förr eller senare. Det var hans fasta övertygelse. Vidare hävdade han, att makten alltid skulle vara kontrollerad, och hans inspiratör var Montesqieu. Dennes maktdelningslära, som han presenterade i sitt verk Om lagarnas anda med en lagstiftande, en verkställande och en dömande makt var dock uppenbart enbart tänkt som en modell för en utveckling av de dåvarande enväldena, eftersom den bygger på att statens ledare skall betraktas som helig. Kavaleff beundrade denne franske filosof också för hans materialistiska historiesyn, hans klimatlära.
Kavaleff gick i sin analys ofta tillbaka på fysikaliska lagar, som att när en gas pressas samman, får det till följd att det uppstår ett mottryck. Han visade sedan med exempel ur historien hur denna teori kunde tillämpas för att förklara ett socialt skeende. ”Tryck skapar mottryck”, förklarade han. Utvecklingen i ett land eller en världsdel gjordes till generella exempel, som kunde tillämpas i många sammanhang. Helt lysande var exempelvis hans analys av det amerikanska inbördeskrigets orsaker. Han förklarade på ett övertygande sätt att det ej var en följd av kampen för slavarnas befrielse utan en logisk följd av två socioekonomiska system på kollisionskurs. Kavaleff generaliserade medvetet grovt och kunde med en skälmaktig blick uttrycka sig mycket överdrivet för att vi skulle förstå en grundläggande tendens. Om vi emellertid i våra uppsatser generaliserade grovt och kom med kategoriska påståenden, slog han genast ned på detta. De våldsamma generaliseringarna och det kategoriska i hans muntliga historieframställning, som ofta broderades med liknelser, personliga erfarenheter och roliga men sanna historier, var bara en pedagogisk metod han använde sig av för att i oss inpränta huvudfärgen i ett invecklat mönster.
En liknelse jag aldrig glömmer, var Kavaleffs påpekande, att ”Stalin var en för liten kille i för stora tofflor”. Eller när han berättade om mötet mellan marskalk Mannerheim och rikskansler Hitler på den förstnämndes 75-årsdag i S:t Michel, vid vilken vår lärare var närvarande: ”Det framgick mycket tydligt vem som var marskalk, och vem som var korpral”, erinrade sig Kavaleff. Trots att ”Kalle” ej överdrivet betonade personlighetens roll i historien, var han mycket kunnig i personhistoria. Denna kunskap utnyttjade han för att belysa ett skeende, vilket medförde att hans historieframställning aldrig blev tråkig.
Bland historiens statsmän föredrog Kavaleff dem som var måttliga, inte de medelmåttiga utan dem som insåg sin begränsning. Sålunda hyllade han exempelvis Bismarck, därför att denne höll sig inom ramen för det möjliga. Bland svenska statsmän beundrade han Arvid Horn. Denne hade tack vare att han var född och uppvuxen i Finland ett perspektiv som den rikssvenska adeln inte kunde ha och insåg till följd av sin gärning under Karl XII:s tid väl enväldets brister. Kavaleff beundrade hans klokhet och moderation, som medförde att han kunde göra det bästa möjliga av en svår situation. Hattarnas politik hade han däremot ingenting till övers för.
Eftersom Kavaleff behandlade oss som vuxna, utgick han från att vi förstod hans pedagogiska metod. Vi insåg också, att utan att generalisera kan man inte utveckla sitt tänkande, exempelvis förmågan att lägga ihop två och två. Vad han ville lära oss var att generalisera på ett nyanserat sätt. Tillräckliga kunskaper utgick han från att vi skaffade oss utan anmodan. Som sin viktigaste uppgift såg han att bibringa oss sin analytiska metod, som byggde på hans filosofiska och historiska studier. Carl Kavaleff var när allt kommer omkring mer historiefilosof än historiker.
Själv vore jag inte särskilt mycket utan den grund som jag fick i Norra Latin, och mer speciellt är jag i mångt och mycket en produkt av Carl Kavaleffs pedagogik. Det är han som har tvingat mig att utveckla mitt modersmål, och det var han som undervisade mig i dialektikens grunder, lärde mig att tänka. Det viktigaste jag har lärt mig i skolor och vid universitet, lärde jag mig av honom. Sedan var det bara att gå vidare.
Norra Latin var ett provårsläroverk, det vill säga ett gymnasium som vidareutbildade lärare. De auskulterade i Norra Latin, som det heter på god svenska. En av de pedagoger som handledde unga lärare var Carl Kavaleff. Det fanns på min tid flera goda pedagoger i skolan. Kavaleff var 1960 ännu inte dominerande, men ryktet om hans pedagogik spred sig. Mot vad man kanske skulle förvänta sig klarade Kavaleff sig bra i den nya skolan.
Ulf Modin har bland annat skrivit DDR-boken och ”Det är rätt att göra uppror”.
Om skribenten: Gästskribent
